Освіта

Чому примус й дисципліна не покращують навчання дітей – подкаст “Дофамін для освіти”

Які межі свободи дітей у навчанні? Коли вони самі можуть сформувати власний розклад навчання? Як батькам допомогти дітям обрати професію, зважаючи на їхні здібності та таланти.

У п’ятому випуску подкасту “Дофамін для освіти” від ГО “Смарт освіта” про це говорять автори освітнього проєкту “Майбутні:

• Наталка Черепухіна, засновниця та керівниця проєкту, директорка програми управлінського розвитку Києво-Могилянської бізнес-школи;
• Петро Чорноморець, співавтор проєкту, кандидат біологічних наук.

МЕЖІ СВОБОДИ

– Який ступінь свободи можна давати дітям? Можливо, це якось співвідноситься з віковими особливостями?

П: Мені не подобається формулювання “давати свободу”. З мого погляду, дитина від початку – вільна й самодостатня особистість. Вона просто чогось не вміє, чогось не знає, і ми, скоріше, забираємо частинку її свободи доти, доки вона не зможе сама відповідати й піклуватися про себе.

Якщо ми мислимо в такий спосіб, то все принципово змінюється. Адже раптом виявляється, що ми не даємо багато свободи і в якийсь момент починаємо сумніватися, чи не забагато її дали; навпаки – кожен раз, коли намагаємося забрати шматочок свободи, маємо якісно обґрунтувати, чому ми вирішили, що цю свободу можна забирати.

– Схоже, до речі, на чотири рівні заборон за Гіппенрейтер. Я пам’ятаю червону, помаранчеву, жовту й зелену зони. І про те, що, як тільки дитина стає дорослішою, червона зона поступово зменшується, а зелена – навпаки. Але часто, як каже моя сестра, батьки забувають, що, наприклад, обирати, який одяг носити, як фарбувати собі волосся – це зовсім не червона зона, а зелена, де дитина може обирати. Як усе-таки визначити батькам, що можна, а що – ні?

Н: Мені здається, що якщо батьки уважні й думають про те, щоби не забирати свободу та не робити за дитину рішення, коли вона хоче й може спробувати зробити щось самостійно, то буде все зрозуміло: що зараз вона хоче встати, пройти 3 кроки, потім хоче ложку взяти, потім ще щось. Спостереження за тим, як дорослішає дитина, дуже допомагає в цьому. Головний принцип – не забирати й не робити за дитину те, що вона може та хоче робити сама. Вона навіть сама часто каже: “Я сама”. А батьки що роблять?

– Але іноді батьки кажуть: “Так не можна, тому що це тобі зашкодить”. А дитина: “Ні, я сама”.

Н: Варто зважити наслідки. Що трапиться, якщо розіб’ється чашка або якесь сміття висипеться, або розфарбується щось? Мені здається, що це не страшно. Дитина має спробувати, зрозуміти й побачити наслідки – і тоді можна з нею спокійно поговорити. Наступного разу вона краще впорається.

– Або ці наслідки можуть бути дуже сильно відкладені в часі. До прикладу, дитина не хоче чистити зуби. Наслідки нечищення зубів вона відчує значно пізніше. Батьки можуть пояснювати багато разів, але результату не буде. Як діяти в таких ситуаціях?

П: Якщо перестати мислити в категорії, що я все вирішую за дитину і в якийсь момент даю їй свободу, а таки почати мислити так, як ми сказали на початку, – що дитина вільна і я в окремих випадках вирішую її свободу обмежити на певний час, – то виявиться, що з 350 обмежень 348 – непотрібні. Якщо скасувати ці 348 обмежень, то інші два взагалі не будуть конфліктним питанням.

Раптом виявляється, що ми сперечаємося з дитиною за нібито принципову річ, не помічаючи, що вона почувається максимально обмеженою й невільною через купу інших непринципових речей, де ми її теж обмежили. Якщо ми прибиремо всі зайві обмеження, то цілком ймовірно, що в принципових обмеженнях не буде конфлікту.

– Але ми зараз говоримо трошки про інше. Ми говоримо про те, як пояснити дитині наслідки, якщо результат може бути значно пізніше.

П: Це може бути не потрібно.

– Тобто це буде те обмеження, на яке дитина піде?

П: Цілком імовірно. Оскільки це складна система, то неправильно говорити про кожен конкретний елемент. Правильно говорити про всю систему загалом. Переважно, якщо в нас здорові взаємодії з дитиною, якщо ми не обмежуємо її неадекватним способом, то вона йде на наші обмеження. Якщо вона не йде на наші обмеження, з великою ймовірністю їх забагато. І нам треба говорити не про це обмеження, а про всі інші.

Н: У мене не те, щоб інший погляд, а просто з іншого боку. Мені здається, що таких випадків, коли дитина не хоче чистити зуби, не так багато. Друге: ми часто радимо батькам робити це разом. І не змушувати, а дотримуватися такого ж способу. Тоді дитина часто це повторює. Якщо ми просто змушуємо, то відчуття, що ти не хочеш, сперечаєшся й чиниш супротив, – більше.

– Підсумуємо. Якщо дитина не йде на поступки й не дослуховується до аргументів, це може свідчити, що обмежень у сім’ї забагато і їх потрібно переглянути. І мотивувати дитину не словами, а діями і власним прикладом.

Н: Не мотивувати, а жити просто за цими правилами і традиціями.

ХТО МАЄ ОБИРАТИ, ЩО ВЧИТИ ДИТИНІ

– Рухаємося до школи. Як ви вважаєте, коли дитина здатна обирати те, що вона хоче вчити? У якому віці варто давати максимальну свободу вибору дисциплін?

П: От, знову давати. З якої радості? Дитина від початку хоче досліджувати світ. Вона ще не говорить, а їй уже цікаво. Чого ми туди ліземо?

Н: Коли думала про це, у голові були маленькі діти, які ставлять купу запитань і цікавляться: “а що це?”, “а як це працює?”, “а покажи”, “а розкажи”. Коли ми відповідаємо на цей запит, коли поруч є дорослі, які можуть розказати, пояснити, показати, то вся ця інформація, усе, чим цікавляться діти, лягає природно, запам’ятовується. Не треба нікого розважати, переконувати, що це важливо. Просто відповідати на природний інтерес.

Тому відповідь така: з найменшого віку.

П: І знову ж таки, якщо дитина бачить, як живуть батьки, якщо залучається у їхню діяльність, то в неї виникає багато субстрату для цих запитань. Якщо подивитися на практику демократичних шкіл, то там немає дітей, які у 8–9 років не навчилися нормально рахувати й писати. Рано чи пізно вони це роблять. Вони бачать, що це важливий метод комунікації, дослідження світу, й опановують це.

З мого погляду, підхід, коли ми визначаємо, що обов’язково дитина має знати й до якого віку, – це підхід, коли ми говоримо про тотально занедбану дитину, якою взагалі ніхто не займається, і порівнюємо, а що буде, якщо нею таки займаються. Тоді ми і встановлюємо стандарти, щоби точно ніхто не впав нижче них.

Коли ми говоримо про те, як працює шкільна система, то по-чесному ніхто не довів, що той спосіб освіти, який зараз використовується в школі, – оптимальний. Ми довели тільки те, що якщо діти мають таку освіту – це краще, ніж якщо не мають жодної. А те, що мають бути уроки, стандартні програми – ніхто не довів і не перевірив. І якщо ми подивимося на досвід демократичних шкіл, то раптом виявляється, що ні, не потрібно. Працює й так.

– Я зрозуміла, що не бачила досвід демократичних шкіл, описаний у наукових дослідженнях, які би підводили під це релевантну наукову базу. Я уважно читаю Шляйхера й дослідження PISA, аналізую, що впливає на якість освіти на загальнонаціональному рівні. У цій вибірці я не пам’ятаю жодного дослідження, яке би щось говорило про демократичні школи без програми, чітких критеріїв, що дитина мала би опанувати на певному рівні, і без менторства дорослих, які знають, що потрібно дитині, здатні поставити круті досяжні цілі й челенджі, які дитина в цей момент може подолати. І вести її вглиб не тільки від того, що їй хочеться, а трошки далі.

Н: Зачеплюся за останнє. Чому челенджі має хтось інший ставити? Якщо дитина навчиться сама собі ставити челенджі, то це набагато крутіша спроможність.

– Не виключаючи це, я пригадую розмову з Віктором Комаренком. Він казав, що аби відбувалося навчання, перед дитиною має бути досяжний, скажімо так, добрий рівень стресу. Тобто може бути складніша задача, челендж, який я ставлю для того, щоби вона його досягнула.

Н: Не обов’язково цей челендж ставлять дорослі й саме ставлять. Діти можуть сприймати як челендж те, що є у світі. Вони можуть сприймати його як дорослий, який робить круту справу й пишається та радіє від того, що робить. Це якраз більш природна історія – що не хтось збоку чи зверху ставить цілі чи челенджі, а діти самі спроможні на щось подивитися, відчути, що їм хочеться, чим вони зацікавлені, і рухатися туди самостійно. Тому що далі життя – хто їм буде ставити челенджі?

– Не підважуючи здібності дітей ставити челенджі самостійно. Історія педагогіки говорить про те, що зазвичай поруч є вчитель, дорослий, який здатний вести дитину глибше. Тому що в якісь моменти дитина може не розуміти, що там щось є.

П: Тут ти робиш помилку в інтерпретації даних. Ми говоримо, що, дійсно, присутність дорослого ментора біля дитини важлива. А от наступний крок – що саме дорослий має робити – помилковий. Ніхто не довів, що дорослий має саме спрямовувати, що він знає, що дитині більше треба в певних ситуації чи віці тощо.

Тобто ми можемо довести, що присутність дорослого – критична, і дитина, яка не має дорослого, – занедбана, вона в будь-якому випадку в небажаному становищі. Але коли говоримо про дитину, яка має дорослих і має освіту, то ніхто не довів, що найкращий спосіб освіти, за якого дорослий мотивує, ставить завдання, знає краще за дитину, що їй треба робити, від початку забрав усю її свободу, а потім маленькими порціями її віддає.

– Ми бачимо результати наукового прогресу, що є наслідками нинішньої системи освіти в тому числі – у якій дорослі ставили цілі. Наведіть якісь аргументи, які показують приклади демократичних шкіл, коли вихідці з них створили реально значущі винаходи (і вони рухалися самостійно, за межами традиційної школи, коли дорослі визначають цілі й освітню програму, очікувані результати до навчальних досягнень дітей).

П: Та Джеймса взяти, який зараз у нас викладає англійську мову. Він з Америки і є випускником демократичної школи, айтівець, працював на Boeing і NASA. Цілком успішний чоловік, який вирішив, що йому набридло працювати там, і захотів піднімати демократичну освіту далі. Тобто людина, яка закінчила демократичну школу, цілком добре влаштувалася в житті. І таких людей безліч.

Але є кілька моментів. Перший – демократичних шкіл все-таки принципово менше, ніж інших. Тобто вибірка не зовсім коректна. Ми можемо говорити про більш-менш масову демократичну освіту тільки в Ізраїлі за останні 20 років. От там варто дослідити.

І другий момент: кейси не є доказами. Тобто потрібні трошки іншого типу дослідження.

І я не стверджую, що ми довели, що демократична освіта – це краще. Я стверджую, що ми не довели, що та, яка є, – найкращий спосіб. Ми знаємо, що в неї є купа недоліків. І ніхто не довів, що плюси, які ми можемо отримати, варті цих недоліків, які дає підхід, за якого ми забрали в дітей свободу.

– Що на рівні школи означає підхід, за якого ми забрали свободу?

Н: Це значить, що діти не можуть обирати, що, як, коли і в якому обсязі вчити.

П: І не можуть обирати, чи взагалі їм приходити в школу. Тобто нічого не можуть обирати.

– Уявімо, що дитина може все це обирати. Як вона буде знати, наприклад, що фізика – це круто, якщо вона її не спробує? Тобто в цій ситуації має бути дорослий, який надихає, занурює, так би мовити, веде дитину, ставить їй челенджі, розкриває їй світ нового.

Н: У нашій системі освіти, я не знаю, який відсоток людей так і не зрозуміли, що фізика й хімія – це круто.

П: І на Заході насправді, може, не зовсім так само, як у нас, але по-чесному, будь-яка середньостатистична людина, що а нас в Україні, що в Німеччині, що в Америці, що в Ізраїлі, не знає шкільної програми ні з фізики, ні з хімії, ні з будь-чого ще.

Н: А найгірше, що вони не зрозуміли, що фізика, хімія чи математика – це круто. У нашому підході ми пропонуємо спробувати кілька занять із кожного напряму, щоби відчути, наскільки тобі цікаво й чи ти б хотів порозбиратися, подосліджувати, покопати або хоча б уявив собі, що це може бути не так нудно, як у школі. А далі – вільний вибір, без примусу, умовлянь дорослого, ультиматумів, шантажів, підкупів і обіцянок зробити щось через рік за якусь винагороду.

П: І без шоу на заняттях, це теж важливо.

Н: Як їх так зацікавити, як їх розважати, щоби вони трималися? Коли ти вільно обираєш, по-перше, тебе ніхто не змушує. Це дуже важлива історія.

По-друге, коли навколо тебе люди, які щось вирішують, співають, обговорюють музику, політику, математику, геометрію, космос, ти вважатимеш, що трошечки занудно й одноманітно – сидіти весь час у гаджетах. Через певний час – місяць, два, пів року – ти починаєш включатися. Але оскільки ти включився сам – тобто сам захотів – ти слухаєш вчителя уважніше. Інколи починаєш навіть вести конспекти. У тебе є більше внутрішньої готовності навіть щось дослідити чи почитати.

У нас у школі хтось каже, що вони ніколи не думали, що для них, наприклад, домашки не будуть тягарем. Що домашка – це частина гри про дослідження якогось питання. Коли є власна зацікавленість, ми можемо спрямувати свій фокус на неї, вона допомагає нам занурюватися, не по верхах стрибати, а якийсь час тримати фокус і копати. Адже коли навколо всього дуже багато, у тебе й часу немає, аби покопати й довго з чимось уважно попрацювати.

П: І запит до викладача принципово змінюється. Адже дитина, яка сама обрала курс, хоче не щоби їй було приємно, щоби викладач був веселий, добрий, кльовий і їм було прикольно разом, а хоче, щоби викладач відповів на її запитання.

– Це історія про те, коли викладач може включити дитину. Але іноді буває, що в дитини є зацікавлення темою, але немає контакту з викладачем. У цей момент дитина вирішує, що фізика / хімія їй не потрібна не тому, що предмет такий, а тому, що викладач такий.

П: Так забрати свободу і змусити дитину в цьому ніяк не допоможе.

– Згодна. Але якщо дитина буде й далі вивчати предмет, то буде знати базові речі.

П: Не буде. Ми це перевіряли багато разів.

Н: Не буде, це не правда. Але зате є інший спосіб: коли ми сідаємо й говоримо, що якийсь викладач не заходить. Коли ми у вільному просторі, коли діти не бояться, що ми щось змусимо їх робити, ми шукаємо рішення в обговореннях.

– Повернуся до ситуації, коли дитина сидить у гаджеті, а потім раптом розуміє, що довкола багато всього цікавого, і відкидає його. Багато батьків скажуть, що так не відбувається. Тому що гаджет – це легкий дофамін, і батькам складно відволікти дітей від них.

Н: Батькам, може, і складно.

– Я чула це і від учителів. Учителям, які дозволяють гаджети на уроках, важко утримувати увагу і працювати з таким класом.

Н: Я розкажу, як змінювалися процеси в нашій школі з першого року й до зараз. З маленькою кількістю дітей ми не могли собі дозволити, щоби кожен із них обирав, що вчити. Тоді учні казали, що більшість класу хочуть вивчати, напркилад, фізику. І вони з учителем фізики домовлялися, як будуть рухатися: що спочатку буде погода, потім – рух, потім – Сонячна система тощо.

Але через те, що голосували більшістю, 60–70% обирали цю тему, а інші казали, що не хочуть, але нехай. Саме ця частина дітей часто сиділи в гаджетах, бо не вони обирали. Вони виходили, інколи трошки руйнували заняття. Ми намагалися через розмови донести, що ви ж самі обирали. Так, ми розуміємо, ви проголосували, але викладач – людина, треба ж якось зрозуміти.

П: Встановлювали правила й забирали гаджети в тому числі.

Н: Це друга історія. Вони розуміли, що руйнують процес і самі навіть пропонували, щоби ми забирали гаджети. Не всі були за, але більшість знову голосували.

І тільки тоді, коли ми повністю перейшли на систему, коли кожен сам обрає собі курс, у нас майже припинилися розмови про гаджети. Коли вони самі обрали, коли не батьки змусили, то вони гаджети не просто відкладають, а не беруть.

– А що відбувається з дітьми, яких нічого не цікавить? Якщо дитину нічого не цікавить, це може свідчити про що?

П: Їй усе поламали. Уже.

Н: Щось таки дитину цікавить. Ми просто називаємо це “нічого”, а насправді там або музика, або комп’ютерні ігри, або друзі. Ми чомусь не вважаємо це за інтерес.

Але відсутність зацікавлення навчанням означає, що дитина відхотіла, що її день був завантажений тим, що обирали батьки, наприклад. Або просто щось обирала дитина, але потім не могла відмовитись, і тому весь час робила щось за розкладом, чиїмось планом.

Тому я колись на школі для батьків питала їх: “Як ви думаєте, якщо б ви жили за чужим графіком і робили не те, що вам подобається та не могли від цього відмовитися, який рівень стресу був би і як довго ви би відходили від цього життя?”.

– Складна історія. Адже діти зі шкіл із чітким розкладом, який встановили не вони, а зовні, далеко не всі не вмотивовані й не зацікавлені. Багато з них включаються й досягають великих вершин. Ба більше, через якусь долю примусу.

П: По-перше, декому з них пощастило. Перше: їм пощастило в школі потрапити на ті теми, які їм цікаві, у вдалий момент із вдалим викладачем. Виходить, що, дійсно, 30–40% дітей таки знаходять у школі щось одне, що б їм було цікаво. Хоча насправді їм було б цікаво 5 або 10 різних речей, але в системі, яка в нас зараз, – щастя, якщо хоча б одна збігатиметься.

Другий момент: у деяких випадках дітям навіть не цікавий напрям, але в них теплі стосунки з викладачем. І це насправді погано, тому що в такому випадку діти обирають діяльність, яка на 1–3–5 курсі інституту або навіть після вишу починає їх напрягати. Тому що це не їхнє – вони були змотивовані викладачем.

Чому ми не мотивуємо, чому я вважаю, що мотивувати – це погана ідея? Тому що якщо ми мотивуємо кудись рухатись, це призводить до того, що людина може рухатися не у своєму напрямку. Я дуже радий, коли мені діти кажуть: “Петя, це було важливо, цікаво, я зрозумів ось це, це й це, але біологію я й далі не люблю”. Супер. Це означає, що я спрацював нормально.

Н: Я згадую себе. Мені пощастило, тому що я захоплювалася вчителькою математики і предметом. Але те, що робила через силу, – я не пам’ятаю.

П: Та й це ми багато разів перевіряли на купі дітей і дорослих, які приходять на школу для батьків. Те, що було тобі не цікаво, – ти не знаєш де-факто. Ідея про примус – фейкова. Через примус люди не вчаться. Можна супервеликими зусиллями дуже дорого через примус загнати зовсім невеличку кількість критично важливої інформації. Це максимум. Але це буде просто ніщо на тлі того, що людина мала би вивчити.

ПРОФОРІЄНТАЦІЯ Й ЩО ЇЇ МОЖЕ ЗАМІНИТИ

– Ти зачепив питання того, як нащупати своє. Тож плавно переходимо до профорієнтації. У якому віці дитина може визначити, що це – її? Якщо вона визначилася, а потім передумала – це ок? Чи в цей момент батькам потрібно докласти м’якої сили, аби підштовхнути дитину не зупинятися? У мене в голові картинка спортсменів або великих музикантів, які в якийсь момент не хотіли продовжувати займатися, але через те, що дорослі наполягли на цьому, вони продовжували це робити і, зрештою, досягли крутих результатів.

П: Ті, хто дякують за примус, насправді не знають, чи було б окей, якби їх не змусили. Адже якщо це талант, то з великою ймовірністю в якийсь інший момент людина однаково почала б цим займатись.

Другий момент. Ми знаємо величезну кількість людей, яких змушували і які через це страждали та зараз нещасливі. І таких людей у рази більше, ніж тих, кого змусили й вони вдячні. І також ми маємо невеличку кількість людей, які кажуть: “Ай, мене не змусили й тому я живу таке погане життя”.

Але в цій ситуації, я вважаю, це перекладанням відповідальності на інших. І це перекладання, знову ж таки, народилося із системи, коли дорослий нібито знає краще за дитину. Якщо дитина з раннього віку вільна й відповідає за свої дії, то вона не перекладатиме відповідальність, що батьки щось зробили не так. І загалом, виходить, що в більшості ситуацій або не доведено, що примус мав цінність, або доведено, що він був шкідливий.

Якщо ж говорити про те, як зрозуміти, хто я такий і чим мені займатись, то виходить така штука: чисто з біологічного погляду в нас немає спеціалізованого таланту до юриспруденції, банківської справи чи чогось іще. І навіть до музики чи до балету такого таланту немає. Тому що еволюція відбувається не так.

Не з’являлися спеціалізовані мутації і структури мозку, які відповідають за балет. У нас просто еволюціонував мозок, там з’явилися структури, які в тому числі чомусь непогано обробляють інформацію – наприклад, математичну, лінгвістичну або рухову. І жодна з цих структур не спеціалізується на якійсь професії чи різновиді діяльності.

Ось це ми постійно забуваємо, коли говоримо про таланти, – що насправді просто в кожного специфічний мозок і він у якийсь спосіб обробляє ту чи іншу інформацію. І ці способи обробки інформації можна застосувати дуже по-різному.

– Але, зрештою, навіть у маленьких дітей визначають здібності, схильності. Тобто хтось може співати й має те, що називається “музичний слух”, а комусь слон на вухо наступив. Ми це можемо називати просто здібності й талант. Якщо ми все-таки говоримо, що в дитини є якісь здібності або таланти, то в якому віці вони проявляються і як це помітити й підтримати?

Н: Якщо ви бачите, що дитині щось класно вдається, треба просто дати їй можливість насолоджуватися цим. І головне – аби те, що ви побачили, не стало вашою метою. Коли дитина не може передумати, відмовитися, перехотіти, втомитися через те, що мама колись виявила в 5–7 років талант дитини в музиці чи ще чомусь. Ну, і потрібно підтримувати.

– У музичну школу не вести?

Н: Чому? Можна привести, але дитина через місяць скаже: “Мам, я щось не можу”. Можна її спитати: “Ти не можеш, тому що вчителі або уроки якісь не такі? Або формат не той? Або не фортепіано, а гітара? Хочеш, можемо спробувати щось інше”. Так можна робити, але якщо ми вперлися, що є талант, і не зважаємо, що дитині гірше з цим і хочеться іншого, – це погано.

П: Мій улюблений приклад – дитина, яка любить малювати й лего, у якийсь момент сказала татові: “Можливо, я могла би бути архітектором?”. Тато відразу поїхав в інститут, дізнався, що потрібно архітектору і 11-річну дитину записав на малювання, креслення, математику й на інженерію чи конструювання. Дитина одразу сказала: “Ні, я не хочу”. Вона навіть не почала пробувати. І я добре розумію цю дитину. Тому що якщо в неї перед цим був досвід, що вона спробувала і їй сказали: “Оскільки ти пробуєш, то хоча б рік довчися”, то, звісно, вона більше нічого не хоче.

– А як би, на твою думку, мали поводити себе в такій ситуації батьки, які хочуть надати підтримку?

П: Запропонувати. “Дивись, я бачу, що в тебе ось так, – спробуй. Ти хочеш ось таку школу / такого викладача?” Спробували – далі дивимось.

Н: Інколи ми навіть думаємо, що має бути виклик (ми спочатку говорили, що є певний челендж, і це непогано). Якщо ми все за дитину будемо робити – підібрали коледж, викладача, курси, – це не піклування про те, щоби дитина ставала самостійною, робила власний вибір.

Тут треба сказати: “Якщо тобі буде потрібна допомога, у мене є пара ідей, можеш подивитися сам / сама. Повертайся, я обов’язково допоможу. Але доклади зусилля, зроби крок”. Це дуже залежить від конкретної ситуації і від віку, але, тим не менше, цей принцип, – не робити за дитину те, що вона може робити сама – працює. І, як Юло Вооглайд каже, справжня допомога – лише та, яка робить дитину самостійною.

– Підемо від однієї дитини до груп дітей. Коли, з якого віку варто розділяти дітей за здібностями, талантами? Адже є також той чинник, що коли дитина потрапляє в середовище однодумців, які глибоко цікавляться темою, вона туди занурюється й показує кращий результат. Це доведено.

Н: А чому ми хочемо за віком розділити?

– Деталізую запитання. Я опираюся на дані PISA, які говорять, що якщо ми дуже рано сегрегуємо дітей за різними інтелектуальними здібностями й рівнями, це може бути добре для деяких дітей, але для ширшого кола – це гірше.

Чому? Тому що тоді слабші діти завжди навчаються зі слабшими і вони, відповідно, завжди слабші, а сильніші навчаються виключно із сильнішими й завжди сильніші. Якщо клас має змішану категорію дітей, у яких здібності можуть проявлятися в різний час, то в дитини з непроявленим інтересом він може вистрибнути. Коли варто робити розділення дітей за здібностями?

П: Це питання релевантне, тільки якщо школа намагається забрати собі всю повноту освіти. А якщо ми припустимо, що школа – це частина освітнього процесу, а може бути й багато інших контекстів у кожної дитини, то ми можемо врахувати все. Ми можемо врахувати, що, з одного боку, дійсно, чим раніше дитина почала займатися справою, яка їй вдається, тим більше в неї буде практики і, відповідно, більше досвіду. Якщо вона почала займатися цим у ранньому віці одразу в середовищі однодумців, то в неї буде багато стимулів. Те, що ти сказала: чим раніше розділяємо, тим більше успіхів у найбільш успішних.

Але, з іншого боку, ми можемо врахувати й історію перемішаної школи, у якій є потужні окремі заняття, куди йдуть ті, хто хочуть. На кшталт олімпіадного руху. Це мій досвід, але я розумію, що приблизно так це працює. Я вчився у звичайній школі, але паралельно був олімпіадником, тусувався в середовищі олімпіадників і ми тягнули одне одного в біології й хімії. Виходить, що це питання стає актуальним, тільки якщо, крім школи, у дитини немає інших дилерів освіти. А потрібно, щоб у кожної родини і в кожної дитини було багато дилерів освіти.

– Ми все-таки говоримо про систему, де переважна більшість. Більшість дітей перебувають у звичайних школах і в ситуації, де їм все-таки треба зрозуміти, чим займатися.

Н: Я б намагалася поєднати. Щоби навіть у шкільній системі були можливості досліджувати, робити проєкти, заглиблюватися з однодумцями і з крутими дорослими. І щоби був простір, можливо, такий самий за обсягом часу, де діти одне з одним могли б взаємодіяти з інших предметів.

– Повернімося на практичний рівень сьогодення. Ми маємо ситуацію, у якій сотні тисяч дітей перебувають у звичайних школах. Припустимо, дитина не цікавиться глибоко жодними предметами, батьки стурбовані. Вони, тим не менше, – не такі батьки, які кажуть іти на певну професію. Вони хочуть допомогти дитині зробити її зважений вибір у цих умовах. Що б ви порадили цим батькам? Їм допоможуть профорієнтаційні тести? А тривалі розмови з дітьми? Якщо так, то з чого розпочати таку розмову?

П: У нас у школі є практика “Життя звичайних людей”. Працівники школи, кожен окремо, приходять до дітей і розповідають, як вони будували своє життя з +/- 10–12 років і дотепер. У нас є не тільки вчителі, а й багато викладачів, які паралельно займаються бізнесом, мали юридичну практику, працювали в лабораторії, музеї тощо.

На що ми там виходимо? Що, по-перше, профорієнтація – це не самоціль. Насправді нам потрібно трошки більше.

Ми шукаємо спосіб, як дитині влаштуватися в цьому світі, бути достатньо адаптивною й загалом більш-менш щасливою. І виходить, що в цьому завданні профорієнтація – маленька частинка. Адже якщо взяти це завдання цілком, то це про те, щоби якомога краще зрозуміти себе, навчитися бути щасливими тощо.

І якщо раптом профорієнтація якось заважає й робить дитину більш невротичною, формує в неї тривожність або, навпаки, нарцисичні особливості, то виходить, що ми, працюючи нібито над талантом, загалом робимо дитині гірше. Виходить, що розуміння себе й вибудовування себе як людини – це суперважливо, і профорієнтація не має ламати цього.

І навіть у тій частині, де лежить безпосередньо профорієнтація, насправді є два різних завдання. Одне – навчитися жити автономно. Друге – знайти діяльність, яка мені до серця. І ми намагаємося досягнути цього ідеалу, щоби діяльність, яка до серця, була діяльністю, яка приносить гроші.

Хоча насправді це не обов’язково. Є купа людей, які живуть так, що займаються за гроші чимось одним, а для душі – іншим. І я навіть не вважаю, що це погано. У деяких випадках це, можливо, найкращий спосіб для людини адаптуватися до реальності.

Ми чому взагалі почали “Життям звичайних людей”? Тому що здебільшого діти не розуміють, як це – доросле життя. І ми їм прямо про себе розповідаємо: як я поїхав від батьків, як будував свої стосунки, де в який момент жив, що робив, як працював.

І раптом виявляється, що батьки, коли думають про свою дитину, намагаються їй промалювати ідеальну траєкторію, не усвідомлюючи, що реальність зовсім інша. Їм чомусь здається, що спосіб, яким вони побудували своє життя, – поганий, і є набагато кращі. А насправді немає. Навіть суперуспішна й супербагата людина пройшла через велику низку проб і помилок. І це те, що треба дитині.

Тобто якщо дитина й батьки усвідомлюють, що немає правильного способу, правильного університету тощо, то міняється і весь підхід. Тоді твоє завдання – навчитися проходити через низку проб та помилок і просто колись почати себе забезпечувати.

– Це знімає тривогу, що ти мусиш швидко визначитися з тим, що ж насправді твоє і вступити до університету, який неодмінно приведе у світле майбутнє.

Н: Оскільки в нас уже 3 чи 4 випуски 11-го класу, ми спостерігаємо цікаві трансформації. Як тільки батьки й дитина попускаються щодо того, що треба терміново щось обрати, вони спокійно дихають і займаються собою. І через якийсь час вистрілює: “О, я зрозумів, що хочу”. Коли вони можуть відмовитися не вступати і, наприклад, рік десь попрацювати, походити на якісь курси, ще щось зробити, то інколи навіть і раніше вони починають розуміти, чого хочуть далі.

У нас був випадок, що коли добігав кінця 11 клас, дівчина сказала: “Добре, що я попустилася, що мені не треба нікуди вступати, я розслабилася, почала чути себе”. Два місяці вона видихала. Ще два, можливо, спокійно думала, що вона буде працювати. А потім сказала: “Я все-таки поїду, знайшла антропологію, мені цікава ця тема, я хочу спробувати”. І це був її вибір, ми думали, що вона залишається, а вона поїхала. А більшість, які залишаються на gap year, точно краще усвідомлюють, куди вони йдуть далі.

– З вашого досвіду, у якому віці приблизно дитина може розуміти, який комплект талантів і здібностей у неї є?

Н: Це дуже залежить від дорослих, які її оточують. Чи вони спостерігають і питають, що їй більше подобається, що їй краще вдається. І чи дитина сама за собою спостерігає.

Хочеться, щоби вони самі за собою це помічали. І в той момент, коли їм захочеться щось протестувати, не треба зациклюватися на чомусь одному. Це буде велика помилка.

П: Щодо того, коли це стає помітно. Якісь речі помітні із суперраннього віку, якісь – у 20 чи 25 років. Я б сказав, що переважно більшість штук помітні від 2 до 15 років. Інша справа, як із цим далі працювати.

Наприклад, дитина починає дуже цікавитися метро. Вона спочатку запам’ятовує всі станції метро в Києві, потім починає вивчати, як це метро влаштоване. Потім вивчає лондонське, токійське, ще якесь метро. Років до 13 ця людина знає ледь не про всі метро світу. Це про який талант? От по-чесному.

Проте, якщо зазирнути глибше, ми не знаємо, що конкретно дитину провокує це вивчати. Це про те, що вона в процесі вчиться шукати необхідну інформацію, детально її аналізувати, тренує пам’ять. І це оптимальний спосіб, як ці речі розвиваються.

Наприклад, якщо дитина цікавиться My Little Pony і при цьому дуже детально досліджує цей світ, а ми чомусь намагаємося натренувати в неї наполегливість на якихось нецікавих для неї речах, то це максимально неправильно. Вона може натренувати наполегливість і дослідженням світу My Little Pony.

І важливо, що в проявлянні таланту має бути якомога менше обов’язковості. Кров, піт і сльози – неважливі речі. Важлива кількість годин, протягом яких людина наполегливо займається. І по-чесному, велика кількість годин, упродовж яких людина наполегливо займається якимись речами, не досягається через кров, піт і сльози в більшості людей. Вона досягається через зацікавлення.

ЧИ ТРЕБА ДИСЦИПЛІНА В НАВЧАННІ

– Як у цю картинку лягає дисципліна?

Н: А навіщо їй там лягати?

П: І що таке дисципліна?

– Буває, що тобі цікаво, але важко йде. Не можеш розібратися з тим, як копнути глибше. Поруч немає дорослого, який би міг тобі допомогти.

Н: Варто, щоби був.

– А якщо немає?

П: Ця проблема не вирішується дисципліною. Дисципліна – це складна історія. Що це й навіщо вона потрібна? Я можу собі уявити її для складних організацій типу атомної станції. У більшості інших ситуацій ми намагаємося дисципліною вирішити проблеми, які з’явилися через інші причини й насправді вирішуються інакше.

У ситуації, коли ти не знаєш як і тобі ніхто не допоміг, тобі потрібна не дисципліна, а шукати людей, які допоможуть. І зараз мережа достатня для того, щоби знайти. Це в нашу юність, можливо, цю проблему дисципліна інколи допомагала вирішити. Хоча більшості не допомогла. А зараз взагалі вона не потрібна для цього.

– А самодисципліна, сила волі, те, що критично важливе, аби досягнути результату.

Н: Самодисципліна чи сила волі вмикається, якщо це твоя мета, ти дуже хочеш чогось досягти. І вона точно не вмикається, якщо це чиясь мета, а не твоя. Якщо тобі не цікаво й це не твоя мета, то це ґвалтування.

– А з погляду біології?

П: Не зовсім біології, але функціонально. Ти кажеш, що сила волі потрібна, коли щось треба робити, але чомусь не вдається. Та якщо ми копнемо всі такі ситуації, то в 99% випадків є причина, не пов’язана з нестачею сили волі. Тобто іноді ти можеш силою волі себе передавити, не помітивши цю причину, і досягнути результату. Але переважно ти просто будеш ламати себе, і в результаті так і не буде того, чого ти хочеш.

Ти силою волі один раз змогла, а потім однаково не вдається. Чому? Тому що ми силу волі застосовуємо не там, де варто.

Переважно, коли нам здається, що потрібні сила волі й дисципліна, насправді є конкретна причина нероблення чогось і їх дуже багато – незнання, недостатність підтримки, страхи, розуміння, що це не моя ціль. У мене є ціле заняття про лінь, де ми ці штуки розбираємо. У більшості цих випадків сила волі недоречна.

Є круте дослідження Gallup – компанії, яка займається талантами. У результаті досліджень вони зрозуміли, що талановиті люди не знають, що привело їх до успіху. Кожна талановита людина переважно заявляє як причину успіху речі, у яких їй довелося докласти найбільшої сили волі. Але насправді це не унікальні особливості, які цих людей привели до успіху. Вони, можливо, їм трошечки допомогли, але завжди їх приводило щось інше, що вони не помічали, вважали дуже простим, що їм вдавалося просто так.

І виходить, що аби досягати, сила волі іноді допомагає. Але я б сказав, що треба спиратися на дещо інше. І якщо подивитися на кожну людину, яка чогось досягає, то виявляється, що 90 % результату вони отримують просто тому, що їх пре якась діяльність. Вони нею займаються тому, що це цікаво. А потім у якийсь момент трошечки сили волі – і результат.

Н: Якщо вам не вдається досягати чи йти до вершин, перше, що варто зробити, – розібратися в причинах. Не включати дисципліну чи силу волі, чи ще шось. А зрозуміти себе, що тебе зараз зупиняє, що не так, чому ти туди не можеш або потрапити, або взагалі рухатися нормально так, як тобі хочеться.

– Можливо, просто немає тренера, вчителя або іншого значимого дорослого, який може тебе підштовхнути чи допомогти.

Н: Вчитель може допомогти, але це не завжди причина.

П: Ти знову чомусь вважаєш, що підштовхнути й докласти сил – це основне. Хоча підштовхнути й докласти зусиль – це мінімальна частинка результату. Це останній крок до результату після того, як зроблений основний масив роботи. І він не робиться через силу і примус.

Н: Ми можемо усвідомити самі, що нам потрібен учитель, але спочатку треба розібратися, що мене зупиняє. Адже якщо це не моя ціль, я не дуже хочу, не дуже вірю, мені страшно, то, може, мені туди й не треба, і вчитель не треба. Але якщо я розберуся й усвідомлю, що мені потрібні були поштовх, допомога чи підтримка людини, то це інша історія.

П: До речі, роль дорослого ментора зовсім в іншому полягає в такому випадку. Він допомагає розібратися, чому мені не вдається й чи варто йти в тому напрямку, чи є інші напрямки, куди варто йти.

ТРИ ПОРАДИ БАТЬКАМ, ЯК ДОПОМОГТИ ДІТЯМ ПРОЙТИ ШЛЯХ НАВЧАННЯ В ШКОЛІ

– Повертаючись до того, що більшість дітей навчаються в державних школах, як би ви сформулювали три поради нинішнім батькам, які хочуть допомогти дітям пройти шкільний шлях, вижити і все-таки нащупати своє й бути щасливими?

Н: Жити цікаве життя й бачити в цьому сенс – найкраще, що можуть зробити батьки.

А друге важливе – вірити в те, що дитина сама впорається. Я не уявляю, як це можна зробити, якщо люди не вірять. Точно вірити в те, що є природний інтерес до пізнання світу, навчання, що дитина може впоратися, що вона на все спроможна, що вона розбереться зі своїм життям. Що потрібні виключно підтримка й турбота як близькій людині. Без повчання й нав’язування, що ти краще знаєш.

П: Я трошки розширю першу пораду: не просто жити якомога різноманітніше життя, а пропонувати брати участь у цьому житті. При чому пропонувати в тому числі в тих частинах, яких досі не робив. І строювати більш різноманітні обставини, особливо, соціальні. Спілкуватися самому й разом із дитиною з більш різноманітними людьми, знайомитися з досвідом інших людей. Тоді діти будуть бачити, як живуть інші люди, і розширюватимуть свій світогляд.

Розуміти, що в будь-якої дитини є бажання вчитися і влаштувати своє життя, що вона може потенційно це зробити й у неї можуть бути багато талантів, яких ми не помічаємо, які не розкриваються в школі. Але тут нам не треба фанатіти, й ідея знайомитися з різними людьми та створювати для дитини контакти з різними людьми – це, мабуть, і вирішить це питання. Адже якщо дитина долучається до діяльності, у тому числі професійної, абсолютно незвичних для себе людей, то це може зачепити.

– Ще одна річ, яка мені добре врізалася в пам’ять із розмови, – не хотіти сильніше, ніж сама дитина. Тобто якщо дитина заявляє, що щось її цікавить, то треба дуже обережно пропонувати їй спробувати, зануритися трохи далі, але не робити це настільки сильно, щоби відбити бажання.

П: Я би сказав, що важливо, як тільки я відчуваю, що починаю щось хотіти за дитину, зупиняти себе: це не моя справа – хотіти за дитину. Моє завдання – бути сильним дорослим поруч, який, коли дитині треба й вона готова отримати допомогу, може її надати.

І наше завдання сказати дитині, що головне, що їй треба зробити рано чи пізно, можливо, через 5 років, можливо, через 2 – це з’їхати від нас. Ми тут, ми з тобою, і готові тебе підтримувати, але рано чи пізно тобі треба з’їхати. Коли і як ти це зробиш – твоя справа, тобто не ставити жорстких дедлайнів.

“Нова українська школа”

Ведуча – Галина Титиш, голова ГО “Смарт освіта”

Публікація підготовлена за підтримки Представництва “Фонду Фрідріха Науманна за Свободу” в Україні. Фонд Фрідріха Науманна за Свободу – фонд ліберальної політики, що сприяє зміцненню свободи та гідності людини в усіх сферах суспільства.